Conclusion

A l’image de la société, la pédagogie ne peut être comprise que comme enchevêtrée, ou plutôt feuilletée : une sorte d’empilement complexe de couches sédimentées et entremêlées, qui constituent ce qu’on pourrait appeler son « épaisseur anthropologique ». Fruit du travail du temps, elle est le fruit de l’expérience cumulée, accumulée… et souvent oubliée, des pédagogues, petits ou grands, qui ont contribué à orienter les dispositions et à forger les habitus. Nourrie de travaux historiques, de textes philosophiques, de recueils de méthodes, de récits biographiques, d’ouvrages « scientifiques », elle ne saurait être pensée en dehors de l’univers de pensée qui l’a forgée. Située, de par sa fonction de transmission et des enjeux qui lui sont attachés, au cœur des enjeux sociaux, elle est intrinsèquement et profondément politique, au sens où elle est directement impliquée dans la vie et l’avenir de la cité. Multiple par ses champs de référence et par ses domaines d’intervention, elle l’est aussi dans ses pratiques et dans ses discours. Pas plus les unes que les autres ne peuvent être appréhendés en dehors du temps et de l’espace qui les ont constitué, dans lesquels ils s‘exercent, et dans lesquels ils se projettent. Appréhender la pédagogie comme champ revient donc à lui reconnaître son historicité, à la replacer dans son espace social, et à lui reconnaître son « épaisseur anthropologique ».

Comme nous l’avons dit, la pédagogie est d’abord une pratique ; une pratique qui relève de temporalités multiples : temps institutionnel et temps de l’enseignement, temps chronologique et temps didactique, temps du professeur et temps de l’élève, etc. A ce titre elle obéit à une logique spécifique, la « logique de la pratique ». Or comme le rappelle Bourdieu, « le temps de la science n’est pas celui de la pratique […] [car] elle tend à ignorer le temps et par là, à détemporaliser la pratique » (1980, p. 137). Toute étude de la pratique suppose donc une « retemporalisation », consistant à la fois à la replacer dans le temps passé (histoire, expérience, mémoire…), dans le temps présent (action, régulations, improvisations…) et dans le temps à venir (prévisions, anticipations…). Retemporaliser la pédagogie, ce serait donc (re)mettre le temps au centre le l’action de transmission. Non que le temps soit le tout de la pédagogie, mais il en est un élément central, tant dans le champ de la pratique où le temps est souvent une course contre la montre, que dans le champ de la théorie où il détermine aussi bien les conditions de production des discours, que ses régimes d’exclusion ou de reconnaissance.

La proposition de considérer la pédagogie comme un champ n’est pas en soi originale ; d’autres l’ont fait, sans se référer directement à l’auteur de la théorie des champs^¹. Si nous l’avons fait délibérément, à l’heure où son auteur est souvent l’objet de violentes critiques, ce n’est pas pour rendre un hommage posthume au grand sociologue, mais pour montrer que cet outil peut être d’une grande utilité pour comprendre la pédagogie, voire pour la réhabiliter comme un véritable espace de pensée et d’action. Le champ pédagogique a toujours été un champ dominé, par la philosophie d’abord, par la psychologie ensuite, par la sociologie enfin, voire pour certains par les sciences de l’éducation. Mais cet espace dominé, peu structuré, fort hétéronome, n’a pourtant pas été remplacé. Et pour cause, aucune autorité, fut-elle scientifique, n’est en mesure de se substituer à ce mixte de pratique et de théorie, d’action et de discours, par quoi se caractérise la pédagogie. Si le terme d’andragogie ne s’est guère imposé, si la didactique ne l’a pas suppléée, c’est bien que la pédagogie est nécessaire pour penser la transmission des savoirs. La définir comme un champ ne signifie pas lui ôter toute pertinence ; c’est au contraire donner un cadre pour la penser dans ses multiples formes et à différents niveaux. Car si la pédagogie est un corps de doctrines et un ensemble de discours, c’est aussi un ensemble de méthodes, d’outils et de techniques pour la pratique. Le champ pédagogique doit donc être appréhendé à différents niveaux, depuis le niveau micro de la situation de transmission stricto sensu, jusqu’au niveau macro de l’institution lato sensu. Cette variation des focales, ou ce « jeu d’échelles » (Revel, 1996), ne signifient pas une confusion des niveaux, et ne traduit pas une ambition holiste qui prendrait le risque de la dilution de l’objet, mais au contraire une claire définition des objets d’étude et des niveaux d’analyse.

1C. Rabant et J.-C. Filloux, déjà cités, mais aussi par exemple J. Filloux dans un ouvrage mainte fois réédité (Filloux, 1974).

Bibliographie

ALAIN (1990 [1932]). Propos sur l’éducation suivis de Pédagogie enfantine. Paris : PUF, 383 p.

ARENDT H. (1991[1954]). La crise de la culture. Paris : Gallimard, 380 p.

AUVRAY E. (2010). « Une histoire des pratiques pédagogiques liées à l’enseignement de la natation scolaire entre 1945 et 1995 (2^nd degré) ». Carrefours de l’éducation, n° 30, pp. 149-167.

BADIOU A. (2007), De quoi Sarkozy est-il le nom ? Paris : Lignes, 155 p.

BANTIGNY L., DULUERMOZ Q. (2013), « Entretien avec Christophe Charle. Autour de Discordance des temps : une brève histoire de la modernité ». Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 117, pp. 231-246.

BARRÉ M. (1995, 1996). Célestin Freinet : Un éducateur pour notre temps (vol. 1 et 2). Mouans Sartoux E: PEMF, 158 p. et 192 p.

BARRÉ M. (1997). Compagnon de Freinet. Vauchrétien : Ivan Davy, 112 p.

BOURDIEU P. (1980). Le sens pratique. Paris : Minuit, 1989, 474 p.

BOURDIEU P. (1992). Les règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire. Paris : Seuil, 480 p.

BOURDIEU P. (1996). Sur la télévision suivi de l’Emprise du journalisme. Paris : Liber - Raisons d’agir, 95 p.

BOURDIEU P. (1997a). Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. Paris : INRA, 79 p.

BOURDIEU P. (1997b). Méditations pascaliennes. Paris : Seuil, 316 p.

BOURDIEU P. (2013). Manet, une révolution symbolique. Cours au Collège de France (1998-2000). Paris : Seuil, 784 p.

BREMAND N. (1992). Cempuis une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry 1880-1894. Paris : d. du Monde Libertaire, 158 p.

C.I.V.I.I.C. (2002). Les idées pédagogiques : patrimoine éducatif ? Rouen : Publications de l’université de Rouen, 390 p.

CHARBONNEL N. (1988). Pour une critique de la raison éducative. Berne : Peter Lang, 189 p.

CHARBONNEL N. (1995). « Emile retardé ». Le Télémaque, n°3-4, pp. 105-111.

CHâTEAU J. [dir.] (1956). Les grands pédagogues. Paris : PUF, 361 p.

CHOPIN M.-P. (2011). Le temps de l’enseignement. L’avancée du savoir et la gestion des hétérogénéités dans la classe. Rennes : PUR, 185 p.

CLANCHÉ P. (1976). Le texte libre, écriture des enfants. Paris : François Maspero.

CLANCHÉ P. (1988). L’enfant écrivain : génétique et symbolique du texte libre. Paris : Le Centurion.

CLANCHÉ P., DEBARBIEUX E., TESTANIERE J. [dir.] (1994). La pédagogie Freinet : Mise à jour et perspectives. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

CLANCHÉ P., TESTANIÈRE J. [dir.] (1989). Actualité de la pédagogie Freinet. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux, 279 p.

COMPAYRÉ G. (1970 [1879]). Histoire critique des Doctrines de l’éducation en France depuis le XVI^e siècle (vol. I et II). Genève : Slatkine, 1000 p.

COMPAYRÉ G. (s. d. [1881]). Histoire de la pédagogie. Paris : Paul Mellotée Editeur, 511 p.

DEBESSE M. (1971). « Introduction » in M. Debesse et G. Mialaret [dir.], Traité des sciences pédagogiques : histoire de la pédagogie [tome 2]. Paris : PUF, p. 5-12.

DENIS D. (2006). « Du dire au faire dans le Dictionnaire de pédagogie : les arcanes d’une volonté républicaine de réformer l’éducation ». Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 39, n° 4, p. 11-29.

DÉTIENNE M., VERNANT J.- P. (1974). Les ruses de l’intelligence : la mètis chez les grecs. Paris : Flammarion, 315 p.

DOMMANGET M. (1970). Les Grands Socialistes et l’éducation, de Platon à Lénine. Paris : Armand Colin, 470 p.

DOSSE F. (2009). « Reinhert Koselleck entre sémantique et herméneutique critique » in C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia (dir.), Historicités. Paris : La Découverte, 2009, p. 115-129.

DOSSE F. (2010). Renaissance de l’événement. Un défi pour l’historien : entre Sphinx et Phénix. Paris : PUF, 348 p.

DURKHEIM E. (1990 [1938]). L’évolution pédagogique en France. Paris : PUF, 403 p.

FILLOUX J. (1974). Du contrat pédagogique ou Comment faire aimer les mathématiques à une fille qui aime l’ail. Paris : Dunod, 368 p.

FILLOUX J.-C. (2000). Champ pédagogique et psychanalyse. Paris : PUF, 127 p.

FREINET C. (1972). Pour l’école du peuple. Guide pratique pour l’organisation matérielle technique et pédagogique de l’école populaire. Paris : François Maspero, 181 p.

FREINET E. (1962 [1949]). Naissance d’une pédagogie populaire. Cannes : Bibliothèque de l’École Moderne, 258 p.
FREINET E. (1977). L’itinéraire de Célestin Freinet. Paris : Payot ; 194 p.

GASPARD P. (2000). « Vingt années d’Histoire de l’éducation, Histoire de l’éducation, n° 85, p. 73-87.

GAUTHIER C., TARDIF M. (1996). La pédagogie. Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. Montréal : Gaëtan Morin Editeur, 345 p.

GUTIERREZ L. (2006). « Les limites de la visibilité pédagogique des premières écoles nouvelles (1889-1932) ». Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 39, n° 4, p. 31-45.

HALBWACHS M. (1990 [1938]). « Introduction ». In E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France. Paris : PUF, p. 1-6.

HAMELINE D. (2002). « Pédagogie » in Encyclopædia Universalis [corpus 17] (pp. 590-604). Paris : Encyclopædia Universalis.

HARTOG F. (2012 [2003]). Régimes d’historicité. Présentisme et expérience du temps. Paris : Seuil, 321 p.

HAVELANGE I. (2002). « Vingt ans de bibliographie d’histoire de l’éducation française (1979-1998) ». Histoire de l’éducation, n° 93, p. 59-90.

HOOCK J. (2009). « La contribution de Reinhart Koselleck à la théorie de l’histoire » in C. Delacroix, F. Dosse et P. Garcia (dir.), Historicités. Paris : La Découverte, pp. 105-113.

HOUSSAYE J. (1991). Les 105 ans des sciences de l’éducation : fin de la pédagogie ? In L. Marmoz [éd.], Sciences de l’éducation Sciences majeures. Issy-les-Moulineaux : EAP, p. 37-46

HOUSSAYE J. (2006). « Pédagogie : import-export ». Revue Française de Pédagogie, n° 155, p. 83-93.

HOUSSAYE J. (2011). « Pédagogie, le constat : le changement ne se fait pas ». Carrefours de l’éducation, n° 4 (HS n°2), pp. 109-121.

HOUSSAYE J. [dir.] (1994). Quinze pédagogues : leur influence aujourd’hui. Paris : Armand Colin, 254 p.

HOUSSAYE J. et al. (2002). Manifeste pour les pédagogues. Paris : ESF, 126 p.

HUBERT R. (1946). Traité de pédagogie générale. Paris : Presses universitaires de France, 687 p.

HUBERT R. (1949). Histoire de la pédagogie. Paris : Presses universitaires de France, 404 p.

JACOMINO B. (2010). « Alain et la réflexion républicaine sur l’école ». Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 43, n° 1, p. 63-79.

JALABERT R. (2010). « Kairos : un concept important pour l‘éducation et la formation » in Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève, septembre 2010 [en ligne], consulté le 23 février 2015. URL :

https://plone.unige.ch/aref2010/communications-orales/premiers-auteurs-en-j/Kairos.pdf/view

KOSELLECK R. (1990). Le Futur passé, contribution à la sémantique des temps historiques. Paris, Ed. de l'EHESS, 334 p.

MARCHIVE A. (2002a). « Discours utopique et travail didactique. Entre nécessité et contingence », in L. Chalmel (coord.), Utopies et pédagogies. Actes du Colloque International. Waldersbach : Musée J.-F. Oberlin, pp. 240-249.

MARCHIVE A. (2002b), « Maïeutique et didactique. L’exemple du Ménon ». Penser l’éducation, n° 12, 73-92.

MARCHIVE A. (2008). La pédagogie à l’épreuve de la didactique. Approche historique, perspectives théoriques et recherches empiriques. Rennes : PUR, 152 p.

MEIRIEU P. (2008). Pédagogie : le devoir de résister. Issy-les Moulineaux : ESF (nouvelle édition revue et corrigée), 160 p.

MENCACCI N. (2008). « L'intelligence de l'événement et le détour en situation d'enseignement. Place et posture de l'enseignant, quelles évolutions ? ». Questions Vives, vol. 4, n° 9, pp. 215-225.

MENCACCI N. (2014). « Kaïros et mètis : des savoirs professionnels ingénieux pour soutenir la construction des connaissances ». Penser l'éducation, n° 35, pp. 77-92.

NORA P. (1974). « Le retour de l’événement » in P. Nora et J. Le Goff (dir.), Faire de l’histoire, t. 1, Paris, Gallimard, p. 210-227.

PERRENOUD P. (1996). Agir dans l’urgence et décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe. Paris : ESF, 198 p.

PEYRONIE H. [dir.] (1998). Freinet, 70 ans après : une pédagogie du travail et de la dédicace ? Actes du colloque de Caen (23 octobre 1996). Caen : Presses universitaires de Caen.

PLATON (1993). Ménon. Paris : Flammarion, 350 p.

RABANT C. (1968). « L’illusion pédagogique ». L’insconscient, n° 8, pp. 89-118.

RABELAIS (1973 [1542]). Œuvres complètes. Paris : Seuil, 1020 p.

REUTER, Y. (dir) (2007). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan, 264 p.

REVEL J. [dir.] (1996). Jeux d’échelle : la micro-analyse de l’expérience. Paris : Gallimard/Seuil, 243 p.

RICHÉ P., VERGER J. (2006). Des nains sur des épaules de géants. Maîtres et élèves au Moyen-âge. Paris : Tallandier, 351 p.

RICOEUR P. (1985). Temps et récit 3. Le temps raconté. Paris : Seuil, 1985, 432 p.

RICOEUR P. (1992). « Le retour de l'Événement ». Mélanges de l'Ecole française de Rome. Italie et Méditerranée, t. 104, n° 1, pp. 29-35.

ROBERT A. D. (2008). « Autour de mai 68, ma pédagogie en question. Le colloque d’Amiens ». Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 41, n° 3, p. 27-45.

ROUSSEAU J.- J. (1966 [1762]). Emile ou de l’éducation. Paris : Flammarion, 629 p.

RUOLT A. (2013). « Le modèle d’éducation lancastérien, un dispositif éducatif protestant ? ». Carrefours de l’éducation, n° 35, pp. 145-161.

SAHLINS M. (1989). Des îles dans l’histoire. Paris : Gallimard/Le Seuil, 188 p.

SIMIAND F. (1903). « Méthode historique et science sociale. Étude critique à propos des ouvrages récents de M. Lacombe et de M. Seignobos », Revue de synthèse historique, 1903, p. 1-22, repris in Méthode historique et sciences sociales. Paris : Éditions des archives contemporaines, 1987, pp. 139 à 169.

SOETARD M. (2012). « La tache aveugle de l’Emile ». Carrefours de l’éducation, n° 34, pp. 147-160

SONNET M. (1985). « Cinq années de Bibliographie d’histoire de l’éducation française, 1976 -1980. Repères pour un bilan historiographique ». Histoire de l’éducation, p. 17-37.

TILLICH P. (1997[1958]). Dieu au-dessus de Dieu. Paris : Les Begrers et les Mages, 120 p.

TOURAINE A. (1984). Le retour de l’acteur. Essai de sociologie. Paris : Fayard, 1984, 348 p.

WIEVIORKA M. (2007). « Le retour du sujet ». Journal français de psychiatrie, n° 28, 2007 p. 43-44.

WILLEM-AUVERLOT S. (2002). « Le risque dans la stratégie. Le “kairos” chez Thucydide. Atala, n° 5, pp. 29-45.

WOODS P. (1990). L’ethnographie de l’école. Paris : Armand Colin, 175 p.