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MARCHIVE A. (2012). Coordination du numéro thématique "L'enquête ethnographique : du terrain à l'éthique", Les Sciences de l'Education pour l'Ere Nouvelle, vol. 45, n° 4.
Introduction : "Les pratiques de l'enquête ethnographique", p. 7-14.
«Contrôle et autocensure dans l'enquête ethnographique. Pour une éthique minimaliste », p. 59-76.
Résumé : Dans son travail de terrain, l’ethnographe est amené à établir des relations de familiarité avec les enquêtés. Dans le même temps il est confronté à des attentes plus ou moins explicites de ceux-ci, qu’il ne peut pas toujours ignorer. Les situations de restitution, à l’issue de la recherche sont une manière de répondre à ces attentes. Mais dans de nombreux cas, l’ethnographe doit prendre des décisions en amont, dans le cours de la recherche : décisions sur ce qu’il faut dire ou ne pas dire, sur ce que l’on peut écrire et ce que l’on doit taire, etc. Dans cet article, l’auteur s’appuiera sur quelques exemples tirés de son expérience d’enquête ethnographique dans un collège, pour montrer les dilemmes devant lesquels se trouve placé l’ethnographe, qu’il s’agisse de la description des situations d’observation, ou de la restitution des propos tenus lors des entretiens de recherche. S’interrogeant sur les phénomènes de contrôle et d’autocensure, il préconise une éthique minimaliste guidée par le souci de ne pas nuire à autrui.
MARCHIVE A. (2010). L'aide individualisée dans un collège RAR : présentation et analyse critique », Questions vives, vol. 4, n° 13, pp. 369-384.
Résumé : L’aide individualisée est au principe des principaux dispositifs mis en place par les collèges appartenant aux Réseaux Ambition Réussite (RAR) créés en 2006, en vue d’atteindre les objectifs d’amélioration des performances scolaires assignés à ces « zones d’excellence pédagogique ». Après avoir présenté le cadre général qui a présidé à la mise en œuvre des RAR et les conceptions pédagogiques qui les sous-tendent, l’auteur s’appuie sur l’observation des actions d’aide dans un collège RAR et des entretiens menés auprès des professeurs d’une classe de 6e, des professeurs référents RAR et des assistants pédagogiques, pour décrire et analyser les actions d’aide mises en œuvre. Les principales questions soulevées concernent la compatibilité entre le traitement individualisé des difficultés scolaires et la logique didactique de l’enseignement collectif dans la classe, l’évaluation des actions d’aide et leur fonction effective, le caractère ambigu de ces dispositifs. Elles reviennent à poser la question centrale à laquelle est confronté tout professeur, à savoir celle de la gestion de l’hétérogénéité.
MARCHIVE A. (2007). « Le rituel, la règle et les savoirs. Ethnographie de l’ordre scolaire à l’école primaire », Ethnologie française, 2007-4, pp. 579-604.
Résumé : L’école n’est pas seulement le lieu de l’enseignement de savoirs institués, elle est aussi le lieu d’apprentissages étrangers au projet didactique du maître ou qui, pour le moins, ne sont pas explicités et enseignés comme tels. Alors que certains rituels contribuent à la définition des conditions de l’enseignement et à l’organisation des situations didactiques, d’autres participent à l’inculcation des règles de la vie scolaire et à l’intégration par l’élève d’un certain nombre de comportements attendus. La description d’un rituel de rentrée dans une école primaire, l’étude de la mise en place des règles dans un cours préparatoire et l’observation ethnographique des rituels dans des leçons de mathématiques en classes de cours moyen, sont l’occasion pour l’auteur d’analyser ces différentes fonctions des rituels et de s’interroger sur leur rôle dans l’organisation des situations d’enseignement et des conditions de diffusion des savoirs, et plus largement, dans l’instauration de l’ordre scolaire à l’école primaire.
2007 - Ethnologie française - Les rituel, la règle et les
MARCHIVE A. (2007). « Les formations professionnalisantes en Sciences de l’éducation : état des lieux et évolution » (avec V. Leclercq), Recherche et formation, n° 54, pp. 47-62.
Résumé : Dans cet article les auteurs dressent un état des lieux des formations professionnalisantes au sein des sciences de l’éducation, avec un éclairage particulier sur l’évolution des filières « métiers de la formation ». La première partie s’appuie sur des données recueillies auprès des responsables des composantes de sciences de l’éducation en 2004 (départements, UFR…) et sur une enquête plus récente (2006) auprès des responsables de dispositifs professionnalisants. Elle analyse l’évolution des diplômes d’université (DU), les effets de la création des licences professionnelles et de l’implantation des masters. La deuxième partie de l’article s’interroge sur l’offre universitaire dans le champ des métiers de la formation d’adultes.
2007 - Recherche et formation - Les formations professionna
MARCHIVE A. (2005). « Familiarité et connaissance du terrain en ethnographie de l’école », Les Sciences de l’Education. Pour l’Ere Nouvelle, vol. 38, n° 1, pp. 75-92.
Résumé : L’auteur, ancien instituteur, examine les rapports entre sa connaissance « intime » du monde de l’école, acquise au cours de son expérience professionnelle antérieure, et son travail de recherche. Cette entrée est l’occasion d’examiner la question plus générique des rapports entre la nature de la familiarité avec le terrain et la recherche ethnographique. L’étude de ces rapports conduit à poser un certain nombre de questions méthodologiques et épistémologiques. L’auteur examine différentes formes de la familiarité et leurs effets spécifiques sur la recherche. Sans dire que l’affiliation, lointaine ou récente est une condition de la recherche ethnographique, il soutient qu’une certaine forme de familiarité (non instrumentale) s’avère nécessaire pour rapprocher, sans les confondre, le monde du chercheur et le monde du praticien.
2005 - Les Sciences de l'éducation - Familiarité en ethno
MARCHIVE A. (2004). « La mise en oeuvre du LMD à l’université Victor Segalen de Bordeaux », Politiques d'éducation et de formation. Analyses et comparaisons internationales, vol. 12, n° 3, pp. 37-51.
Résumé : Forte de ses 18 000 étudiants, l’Université Victor Segalen Bordeaux 2 est la plus importante des universités bordelaises. Elle regroupe, sur deux sites principaux, 10 Facultés / Unités de Formation et de Recherche (UFR), une Ecole d'Ingénieurs et 3 Instituts. Ces différentes composantes étaient organisées, jusqu’en 2002, en trois grands secteurs ou champs disciplinaires : Sciences de la Vie, Sciences de la Santé, Sciences de l’Homme. L’université Victor Segalen Bordeaux 2 a fait partie, avec 10 autres universités, de la première vague de contractualisation du contrat quadriennal de formation ; le projet de formation licence-master-doctorat (LMD), pour lequel l’université a obtenu l’habilitation ministérielle, est entré en vigueur à la rentrée 2003. En charge de la direction du département de Sciences de l’Education durant cette période, nous évoquerons quelques unes des questions qu’a soulevé la mise en place de ce dispositif au sein de l’Université et plus particulièrement de la Faculté des Sciences de l’Homme (5 départements, 5000 étudiants environ). Notre point de vue sera donc forcément local et ne saurait prétendre à une vue complète de la situation, dans une université ou la diversité des lieux et des formations implique des visions et des degrés d’implication dans le projet très variables.
2004 - Politiques d'éducation et de formation - LMD Borde
MARCHIVE A. (2003). « La modélisation dans la formation des enseignants. De la leçon modèle au modèle de la leçon », Recherche et Formation, n° 42, pp. 143-159.
Résumé : Dans cet article l’auteur propose une réflexion sur l’évolution du statut du modèle dans la formation des enseignants. Une première clarification conceptuelle permet de distinguer deux types de modèles, le premier fondé sur la reproduction et le second sur la formalisation, correspondant à deux types de vérité (omoiosis et alethéia). L’auteur défend l’idée que la formation des enseignants est à l’articulation de ces deux figures du modèle (« empirique » et « théorique »). Il analyse l’évolution du statut du modèle en formation et montre que ces deux conceptions se retrouvent dans l’activité même de modélisation des phénomènes d’enseignement. L’évocation des conditions de réception et d’utilisation des modèles par les enseignants eux-mêmes, permet enfin d’interroger les enjeux praxéologiques et épistémologiques de ce type d’activité modélisatrice.
2003 - Recherche et formation - Modélisation et formation
MARCHIVE A. (2003). « Ethnographie d’une rentrée en classe de cours préparatoire : comment s’instaurent les règles de la vie scolaire ? », Revue Française de Pédagogie, n° 142, pp. 21-32.
Résumé : Cette recherche s’appuie sur une observation ethnographique, menée en début d’année, dans une classe de cours préparatoire en ZEP. Elle analyse les stratégies utilisées par l’enseignant pour instituer les règles de la vie scolaire et les conséquences de son action au plan didactique. Après avoir montré comment l’enseignant définit - ou redéfinit - les formes de l’organisation scolaire, et comment s’instaurent les règles de la vie scolaire, l’auteur étudie les conditions dans lesquelles les élèves opèrent des ajustements et interprètent les règles. L’étude des permanences, des ruptures ou des évolutions dans l’ordre didactique, montre que les cadres de l’expérience scolaire ne sont jamais totalement figés, pas plus que les règles ne sont strictement définies et appliquées. La construction de la réalité scolaire apparaît dès lors, comme une « co-construction » dans laquelle maîtres et élèves sont également engagés et dont les multiples formes constituent une dimension importante de l’expérience scolaire.
MARCHIVE A. (2002). « Maïeutique et didactique. L’exemple du Ménon », Penser l’éducation, n° 12, pp. 73-92.
Résumé : La confrontation de l’illustre Platon avec Guy Brousseau, auteur trop méconnu de la théorie des situations didactiques et fondateur de la didactique des mathématiques en France peut paraître incongrue. L’auteur se propose pourtant de montrer que, non seulement ce rapprochement n’est pas fallacieux, mais qu’il peut être fécond et permettre une lecture nouvelle de cette forme pratique de l’art d’enseigner qu’est la maïeutique. Après avoir évoqué la double figure de Socrate et analysé certains aspects didactiques de sa méthode, l’auteur étudie les points de rencontre entre maïeutique et didactique autour des concepts de dévolution, situation, contrat. Il propose ensuite quelques éléments de réflexion pour une analyse didactique du fameux dialogue de Socrate et du jeune esclave, dans le Ménon.
2002 - Penser l'éducation - Maïeutique et didactique
MARCHIVE A. (1997). « L'interaction de tutelle entre pairs : approche psychologique et usage didactique », Psychologie & Education, n° 30, pp. 29-43.
Résumé : L’entraide pédagogique entre élèves n’est pas une idée nouvelle, mais elle semble connaître actuellement un regain d’intérêt. Après avoir défini la notion d’interaction de tutelle et ses différentes fonctions, nous proposons une première tentative de modélisation à l’aide des concepts “d’élève transducteur” et de “zone d’interaction de tutelle”. Le récit de plusieurs “scènes ethnographiques” nous permet d’étudier les situations d’interaction de tutelle, d’en analyser le fonctionnement et d’en mesurer les difficultés et les limites. Il montre en particulier l’importance du niveau de développement des élèves et du rôle du maître, à qui revient la responsabilité de l’usage didactique de la situation d’interaction de tutelle.
1997 - Psy & Education - Interaction de tutelle
MARCHIVE A. (1996). « S'entraider ou travailler seul : qu'en pensent les élèves ? », Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 29, 3, pp. 5-26.
Résumé : La coopération et l'entraide font partie des principes fondamentaux de l'école, mais on leur accorde une vertu plus civique que pédagogique. A partir des opinions et des rationalisations développées par les élèves de six classes de cycle trois contrastées pédagogiquement, nous nous proposons de mettre à jour les représentations des élèves concernant les situations pédagogiques interactives ou individuelles à l'école élémentaire. Plus que l'opposition solidarisme I individualisme ou altruisme I utilitarisme, c'est la logique du don qui nous semble la plus apte à rendre compte de la nature à la fois intéressée et altruiste de l'entraide des élèves.